Департамент образования Администрации города Екатеринбурга
Управление образования Верх-Исетского района
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение –
детский сад комбинированного вида № 302
_____________________________________________________________________________
г. Екатеринбург, ул. Посадская, 30 кор.4
Тел. (343)
234-74-60 logosad@bk.ru

Рабочая программа
педагога-психолога по психологическому
сопровождению детей дошкольного возраста
на 2021-2022 учебный год

Составитель:
педагог-психолог
Дурегина Е.Н.

СОДЕРЖАНИЕ
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1 Пояснительная
записка......................................................................................................................3
1.2Цель и задачи программы................................................................................. 4
1.3Принципы и подходы к формированию программы .....................................5
1.4Психологические особенности развития детей с ОНР...................................8
1.5Планируемы результаты освоение программы.............................................16
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Содержание программы…………………………………………………….17
2.2 План сетка реализации коррекционной программы…………..…………..22
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Материально-техническое оснащение.........................................................30
3.2. Список использованных источников............................................................31

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная
Программа)

рабочая

разработана

на

программа
основе

педагога-психолога
адаптированной

(далее

основной

общеобразовательной программы дошкольного образования детского сада
комбинированного вида № 302, примерной адаптированной основной
образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи
(общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Н. В. Нищевой. Реализуется в
логопедической группах для детей с ОНР, имеющих протоколы ПМПК с
соответствующим заключением.
Структура

и

содержание

рабочей

программы

разработаны

в

соответствии со следующими нормативно-правовыми документами:
- Федеральный Закон от 29 декабря 2012г. № 273-ФЗ «Об образовании
в Российской Федерации»;
-

«Федеральные

государственные

образовательные

стандарты

дошкольного образования». Приказ Минобразования и науки РФ от
17. 10. 2013 г. № 1155 г. Москва;
- Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 15. 05. 2013 г. № 26 г. Москва «Об утверждении
СанПиН 2.4.1.3049-13.
-

«Порядок

деятельности

по

образовательным

организации
основным
программам

и

осуществления

общеобразовательным
дошкольного

образовательной
программам

образования».

–

Приказ

Минобразования и науки РФ от 30. 08. 2013г. № 1014.
- Письмо МО РФ от 16. 12. 98 № 01-50-205ин/32-03 «О психологомедико-педагогическом консилиуме».

1.2. Цель и задачи программы
Программа предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет (с I, ІІ и
ІІІ уровнем общего недоразвития речи), принятых в дошкольное учреждение
на два – три года. Программа является коррекционно-развивающей.
Цель

программы:

методическое

обеспечение

всех

участников

образовательного процесса в вопросах осуществления психологического
сопровождения развития детей с ОНР в соответствии с требованиями ФГОС
ДО.
Данная цель конкретизируется в следующих задачах:
-определять особенности организации образовательного процесса для
рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными
особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью
его выраженности; укреплять физическое и психическое здоровье детей с
ОНР, обеспечивая их эмоциональное благополучие;
- обеспечивать формирование и достижение планируемых результатов
освоения программы, подбирая, совершенствуя и систематизируя методы
работы педагога-психолога и учителя – логопеда в соответствии с
программным содержанием;
- разрабатывать систему повышения психологической компетентности
педагогов,
-

осуществлять

взаимосвязь

с

педагогическим

коллективом

при

взаимодействии с детьми;
-

подготавливать

методические

материалы

по

психологическому

сопровождению реализации АООП ДОУ;
-

консультировать

и

поддерживать

семью,

с

целью

повышения

компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Психолого-педагогическое сопровождение – это целостная, системноорганизованная деятельность психолога и педагогического коллектива, в
процессе которой создаются психолого-педагогические условия для развития
детей.
Формы психологического сопровождения: профилактика, диагностика,
консультирование, просвещение, развивающая и коррекционная работа,
экспертиза.
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих
задач
Задачи коррекционной программы сформулированы как система задач
трех уровней: коррекционного
развития,

разрешение

(исправление

трудностей);

отклонений,

профилактического;

нарушений

развивающего

(оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).
2. Единство диагностики и коррекции
Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной
психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное
комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его
результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционноразвивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за
развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка,
за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний,
чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в
обучающие программы.
3. Приоритетность коррекции каузального типа
В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа
коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция
направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития.

Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей
воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции
приоритетной следует считать каузальную.
4. Деятельностный принцип коррекции
Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционноразвивающего воздействия является организация активной деятельности
ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в
конкретной ситуации.
5.

Учет

возрастно-психологических

и

индивидуальных

особенностей ребенка
Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода
развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то
же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.
6. Комплексность методов психологического воздействия
Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования, как
в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов,
приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и
практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и
признание.

Это

методы

игровой

коррекции:

методы

арт-,

сказко-,

игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).
7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к
работе с ребенком Перенос нового позитивного опыта, полученного
ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику
возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка
принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним,
поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.
Перечисленные

принципы

позволяют

наметить

стратегию

и

направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать
степень ее успешности.

Важным условием результативности организации обучающей и
развивающей деятельности непосредственно на занятиях будет являться,
насколько последовательно реализуются дидактические принципы.
1. Развитие динамичности восприятия
В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно
реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через
включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка
обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета;
через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности
детей.
2. Продуктивность обработки информации
Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся
полноценное

усвоение

учебной

информации

на

основе

переноса

предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым
развивается механизм самостоятельного поиска, выбора
и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного
реагирования на определенные условия.
3. Развитие и коррекция высших психических функций
Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с
опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных
упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких
упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое
значение.
4. Концентрический принцип
В

коррекционно-развивающей

работе

целесообразно

применять

концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий
концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех
подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).
Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку
они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и

преемственность

задач

и

содержания

обучающей

и

развивающей

деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный
подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку, таким
образом, объединяются усилия педагогов разного профиля – учителялогопеда,

воспитателя,

музыкального

руководителя,

инструктора

по

физической культуре.
1.4. Психологические особенности развития детей с ОНР
Все психические процессы у ребенка - память, внимание, воображение,
мышление,

целенаправленное

поведение

-

развиваются

при

непосредственном участии речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А.
В.Запорожец

и

познавательных

др.)

Вопрос

процессов

соотношения

при

нарушениях

недоразвития
речи

речевых

должен

и

решаться

дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи достаточно
полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может
соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы,
что зависит от выраженности и
локализации органической и функциональной недостаточности центральной
нервной системы (Е.М. Мастюкова)
У ребенка с общим недоразвитием речи наблюдается качественное
своеобразие развития всех психических процессов. «У многих детей
с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют
место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное
дисгармоничное отставание психического развития» (Е.М. Мастюкова, 1976)
Мышление
Несформированность

наглядно-образного

мышления

при

недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана
с тяжестью речевого дефекта.

У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления
влияют недостатки в знаниях и, наиболее часто нарушения самоорганизации.
У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о
свойствах предметов, возникают трудности в установлении причинно следственных связей явлений. Для многих детей с тяжелыми нарушениями
речи (ОНР) характерна ригидности мышления.
Обладая

полноценными

предпосылками

для

овладения

мыслительными операциями, с трудом овладевают анализом, синтезом,
сравнением. Дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических
операций значительно отстают от
сверстников.

Выделяют

четыре

своих нормально развивающихся

группы

детей

с

ОНР

по

степени

сформированности логических операций.
1 группа. У детей, относящихся к данной группе:
- достаточно высокий уровень сформированности невербальных и
вербальных логических операций, соответствующий показателям детей
с нормальным речевым развитием;
- высокий уровень познавательной активности;
- целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.
2 группа. У детей, вошедших во вторую группу:
- уровень сформированности логических операций ниже возрастной
нормы;
- речевая активность снижена, дети испытывают трудности приема
словесной инструкции;
- отмечается ограниченный объем кратковременной памяти, не могут
удержать словесный ряд.
3 группа. У детей, отнесенных к данной группе:
- нарушена целенаправленная деятельность при выполнении как
вербальных, так и невербальных заданий;
- для них характерны недостаточная концентрация внимания;
- низкий уровень познавательной активности;

- низкий объем представлений об окружающем;
Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения
абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана
помощь.
4 группа. Для дошкольников, вошедших в четвертую группу:
-

характерно

недоразвитие

логических

операций,

логическая

деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием
планомерности;
- познавательная активность низкая;
- контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.
Воображение
Дети с общим недоразвитием речи по уровню продуктивной
деятельности

воображения

отстают

от

нормально

развивающихся

сверстников (В. П. Глухов, 1985):
• для них характерна быстрая истощаемость процессов воображения;
• отмечаются использование штампов в работе, однообразность;
• детям требуется значительно больше времени для включения в
работу, в процессе работы отмечается увеличение длительности пауз;
• наблюдается истощение деятельности.
Ответы детей с ОНР по выполненным рисункам, как правило,
односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов
либо носят форму короткого предложения. Как следствие, речевое
недоразвитие

(бедный

словарь,

несформированность

фразовой

речи,

многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии
творческого

воображения

являются

серьезным

препятствия

для

словотворчества детей.
Внимание
Многие авторы отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость,
объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р. Е.
Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова). Следует отметить,

что Р. Е. Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин
возникновения общего недоразвития речи. Низкий уровень произвольного
внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у
них структуры деятельности (О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша, 1985). Данные
нарушения выражаются в следующем:
1. Дети быстро устают в процессе деятельности, продуктивность, темп
быстро падают;
2. Дошкольники испытывают трудности при планировании своих
действий, поиске способов и средств, в решении различных задач,
ошибаются

на

протяжении

всей

работы

(характер

ошибок

и

их

распределение во времени качественно отличаются от нормы);
3. Распределение внимания между речью и практическим действием
для детей с ОНР речи оказывается трудной, порой невыполнимой задачей;
4. Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и
последующий) часто являются несформированными или значительно
нарушенными.
Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи
ярко проявляются в характере отвлечений. Так, например, если для детей с
нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к
отвлечению ≪на экспериментатора≫. Дети смотрят на экспериментатора, и
пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют
задание). Для детей с ОНР преимущественными видами отвлечения являются
следующие: посмотрел в окно, по сторонам, осуществляет действия, не
связанные с выполнением задания.
Память
При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с
ТНР заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по
сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные
инструкции (трех-, четырехступенчатые, опускают некоторые их элементы и
меняют

последовательность

предложенных

заданий;

запоминание

вербальных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без
речевой патологии.

Восприятие
Нарушение восприятия отмечается у всех детей с нарушением речи. По
данным многих авторов, несформированность восприятия занимает одно из
первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям, к учебной
дезадаптации детей дошкольного возраста. При общем недоразвитии речи
восприятие сформировано недостаточно и имеет ряд особенностей, которые
выражаются:
1. В нарушении целостности восприятия. Дети не могут сложить
разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и
строительного материала; характерным является неточное расположение
деталей в рисунке, либо фигуры в пространстве.
2. Дети испытывают трудности при соотнесении с сенсорными
эталонами;

при

соотнесении

этих

образцов-эталонов

с

предметами

окружающего мира. При выполнении задачи «приравнивание к эталону»
дошкольники

часто

используют

элементарные

формы

ориентировки.

Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному
действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения.
3. Нарушено восприятие собственной схемы тела. Наблюдаются
трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении
заданий (А. П. Воронова, 1993). Формирование представлений о ведущей
руке, о частях лица, тела происходит позднее, чем у нормально
развивающихся сверстников.
4. Пространственные ориентировки. Важно отметить, что при ОНР у
детей нарушено формирование пространственных представлений. Многие

пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают
только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании
предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над,
около). Затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева»,
обозначающих местонахождение объекта.
5. Дошкольники с ОНР имеют и низкий уровень развития буквенного
гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание
букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности
в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв
печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети
оказываются не готовыми к овладению письмом. Моторика В результате
исследований сотрудниками лаборатории высшей нервной деятельности
ребенка Института физиологии детей и подростков АПН СССР установлено,
что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени
сформированности тонких движений пальцев рук. «Морфологическое и
функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием
кинестетических

импульсов

от

рук»,

«влияние

проприоцептивной

импульсации с мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока
идет формирование речевой моторной области» (М. М. Кольцова, 1973, 1979).
Для детей с общим недоразвитием речи характерно некоторое отставание в
развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы,
снижены скорость и четкость их выполнения. Дети испытывают трудности
при выполнении движений по словесной инструкции. Отстают от нормально
развивающихся сверстников в воспроизведении двигательных упражнений и
заданий

пространственно-временным

параметрам.

Недостаточная

координация движений прослеживается во всех видах моторики: общей,
мимической,

мелкой

и

артикуляционной.

Характерными

являются

особенности развития мимической моторики. Страдает точность и полнота
выполнения

движений.

При

сохранных

непроизвольных

движениях

отмечается появление содружественных движений при попытке выполнить

произвольные движения (участие мышц лба, щеки или губ при подмигивании
одним глазом); выявляется неполнота и неточность в работе мышц и органов
артикуляционного аппарата. Недостаточное развитие тактильно-моторных
ощущений влияет на способность детей к изобразительному творчеству. У
детей наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения
темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность
приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т.д. И
даже

дети,

владеющие

элементарными

техническими

приемами,

не

проявляют достаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях.
Снижено и критическое отношение к чужой и своей работе.
Эмоционально-волевая сфера
Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника
обусловлено формированием главного психологического новообразования в
этом

возрасте

-

начала

произвольности

психических

процессов

и

психологической готовности к школе (В. А. Аверин, 1998). Авторы
исследований обращают внимание на нестабильность эмоционально-волевой
сферы у детей с ТНР. В психическом облике этих детей наблюдаются
отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция
произвольной деятельности (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкоав, Т. Б. Филичева,
1990). Отмечаются аффективные реакции: дети осознают свой дефект,
вследствие чего появляется негативное отношение к речевому общению,
инициативы в общении обычно такие дети не проявляют, зачастую этому
мешают непонимание словесных инструкций или невозможность высказать
свое пожелание. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с
целью уточнения инструкции (Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова,
Э. Л. Фитередо, 1991). Такие особенности речевого развития, как бедность и
недифференцированность

словарного

запаса,

явная

недостаточность

глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют
осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей
являются снижение потребности в общении, несформированность форм

коммуникации

(диалогическая

и

монологическая

речь,

особенности

поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в
ситуации общения, негативизм. Данное утверждение во многом объясняет
свойственную, в отличие от детей с нормальным речевым развитием,
пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к
спонтанному поведению, повышенную обидчивость и ранимость, страхи.
Ограниченность речевого общения ребенка во многом способствует
развитию отрицательных качеств характера: застенчивости, нерешительности,
негативизму, замкнутости, заниженной, самооценке, агрессивности. Как
следствие затрудняются не только процесс межличностного взаимодействия
детей, но и создаются серьезные проблемы, которые сказываются при
развитии и обучении. Игровая деятельность детей с речевыми нарушениями
складывается только при непосредственном воздействии направляющего
слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых
этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом
общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную
ограниченность.

Без

специально

организованного

обучения

игра,

направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми
нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и
впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой
деятельности Таким образом, для детей с ОНР характерными являются:
• неустойчивость внимания, снижение объема, ограниченные
возможности его распределения;
• нарушение восприятия;
• снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания;
• низкий уровень развития воображения;
• отставание в развитии словесно-логического мышления;
• нарушение мелкой, общей, мимической, артикуляционной моторики;
• эмоционально-волевая незрелость;
• низкая познавательная активность;

• недостаточная регуляция произвольной деятельности;
• трудности в общении.
Все указанные выше факторы, несомненно, отрицательным образом
сказывается на познавательном развитии детей. Дети с ОНР не могут
спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный
нормальным детям (Л.Ф. Спирова, 1980). С точки зрения оказания
действенной коррекционно-педагогической помощи, важным будет являться
комплексное решение вопроса, с учетом влияния первичного речевого
недоразвития на психическое развитие ребенка, при отсутствующих
коррекционных мероприятиях может замедляться темп интеллектуального
развития. Поэтому неслучайно профессором Левиной Р.Е. был, выдвинут
принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста,
который включает в себя не только исправление первичного дефекта, но и
обязательную подготовку детей к обучению в школе, т. е. усвоение
элементов грамоты
•

Планируемые результаты освоения детьми Программы

В результате реализации Программы ребенок с ОНР:
- имеет стабильную динамику физического и нервно-психического
развития:
- обладает продуктивным и более устойчивым вниманием,
- у него развита слуховая, тактильная и зрительная память, образное и
логическое мышление, ручная моторика;
- владеет диалогической и монологической формами речи, умеет
задавать вопросы и грамотно отвечает на них;
- инициативно высказывается в диалоге, стремится вступить в диалог;
- он социально адаптирован к жизни в обществе:
- владение культурно - гигиеническими навыками, соблюдение
элементарных правил здорового образа жизни;

- сформированы основные физические качества и потребность в
двигательной активности с учетом их психомоторного развития
- любознательность, активность, задают вопросы воспитателю, любят
экспериментировать;
- эмоционально отзывчивые, откликаются на эмоции близких людей,
сверстников, сопереживают персонажам сказок, историй, рассказов;
-

эмоционально

реагируют

на

произведения

изобразительного

искусства, музыкальные и художественные произведения, мир природы;
- используют вербальные и невербальные средства общения, владеют.
диалогической речью, умеют договариваться;
- умеют планировать свои действия, направленные на достижение
конкретной цели;
- способны решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные
возрасту;
-

имеют

первичные

представления

о

себе

и

собственной

принадлежности, семье и распределении семейных обязанностей, обществе,
государстве, мире и природе;
- владеют предпосылками учебной деятельности - умениями работать
по правилу и образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции;
- у детей сформированы умения и навыки, необходимые для
осуществления различных видов детской деятельности.
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
1.1. Содержание программы.
Реализация программы предполагает организацию работы со всеми
субъектами образовательного процесса: детьми, педагогами, взрослыми.
Периодичность занятий с детьми - 1 раз в неделю.
Взаимосвязь с педагогами (консультации, беседы и т.п.) - по запросам

Родители (родительские собрания, беседы, консультации) - по запросам
Длительность занятий с детьми определяется в соответствии с СанПиН
в зависимости от их возраста и индивидуальных особенностей, а так же цели
занятия.
При осуществлении всех направлений психологической деятельности
используются

индивидуальная

и

групповая

формы

организации

образовательной деятельности.
Диагностическая работа
Диагностическое направление в группе детей с ОНР осуществляется 2
раза в год. В начале учебного года (сентябрь, октябрь) - с целью выявления
уровня развития психических процессов и в конце года (май) - с целью
определения достигнутых результатов и дальнейшего пути развития у детей
5-6 лет и уровня школьной зрелости у детей 6-8 лет
Диагностический инструментарий для детей 5-7 лет.
- Горбунова Е.А. Комплекс диагностических методик для обследования
всех
групп ДОУ. Справочник педагога-психолога. Детский сад. - 2012. № 3,4.
- Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психологопедагогического обследования детей: пособие для психол. -мед. -пед.
Комис. — М. : Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2010.
- Павлов Н. Н., Руденко Л. Комплект материалов для экспрессдиагностики
развития психических процессов у детей дошкольного возраста. -М.:
Генезис, 2008
- Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и
дошкольного возраста: метод, пособие: с прил. Альбома «Наглядный
материал для обследования детей» (Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина,
Ю. А. Разенкова и др.); под ред. Е. А. Стребелевой. — М.:
Просвещение, 2004.

-

Семаго Н.Я. Диагностический альбом для оценки развития

познавательной деятельности ребёнка. Дошкольный и младший школьный
возраст. -М.: Айрис-пресс,2010.
Коррекционно-развивающая работа
В логопедической работе традиционно большое внимание (кроме речи,
разумеется) направлено на активизацию процессов мышления и улучшение
моторики пальцев рук. Но недостаточное внимание уделяется общим
движениям тела и совершенствованию эмоционально-волевых процессов.
Помощь педагога-психолога поможет восполнить пробел в работе по
усовершенствованию эмоционально-личностной сферы детей. Если есть
заметные результаты в работе над дыханием, слуховым или зрительным
вниманием, в способности детей чувствовать и понимать других, то это
благотворно скажется и на речи. В связи с этим работа в группе детей 5-7 лет
с ОНР направлена на развитие эмоционально-волевой сферы. Занятия
проводятся с октября по апрель, 1 раз в неделю и имеют следующую
структуру.
Структура занятия по развитию эмоционально-личностной сферы.
1. Ритуал входа.
2. Круг (организационный момент) - приветствие, разговор о теме
занятия, информационная часть.
3. Игра, упражнение, танец.
4. Рисунок, обсуждение.
5. Ритуал выхода. Методические приемы
- Психогимнастика
- Релаксационные методы
- Коммуникативные упражнения
- Мимические и пантомимические этюды
- Психомышечная тренировка
- Элементы тренинга
- Ролевые игры

- Коммуникативные игры
- Игры - драматизации
- Рисунок
- Танцевально - двигательные техники
- Музыкотерапия
Методическое оснащение по развитию эмоционально-личностной
сферы в группе детей с ОНР.
- Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей
старшего
дошкольного возраста: Методическое пособие в помощь воспитателям
и психологам дошкольных учреждений - М.: ТЦ Сфера, 2002 г.
- Кряжева Н.Л. Кот и пес спешат на помощь - Ярославль: «Академия
развития», 2000 г.
- С.В. Крюковой, Слободяник Н.П. «Удивляюсь, злюсь, боюсь,
хвастаюсь и радуюсь» .-М.Генезис,2011
- Лебеденко Е. Н. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск
1. Какой я? Творческая тетрадь. - М.: Прометей, 2003 г.
- Лебеденко Е. Н. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск
1. Какой я? Методическое руководство. - М.: Прометей; Книголюб, 2003 г.
- Яковлева Е. Л., Трофимова И. П. Программа развития творческого
потенциала в старшем дошкольном возрасте. 1997 г. 2.2. Календарнотематическое планирование по программе С.В. Крюковой, Слободяник Н.П.
«Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и
Радуюсь»
Цель программы: через создание зоны ближайшего развития
способствовать психическому и личностному росту ребенка и тем самым
помогать ему адаптироваться к условиям дошкольного учреждения. Ввести
ребенка в сложный мир человеческих эмоций, помочь прожить определенное
эмоциональное состояние, объяснить, что оно обозначает, и дать ему
словесное наименование.

В соответствии с этой целью формулируются задачи программы:
— сформировать чувство принадлежности к группе, помочь ребенку
почувствовать себя более защищенным;
— развивать навыки социального поведения;
— способствовать повышению уверенности в себе и развитию
самостоятельности;
— формировать позитивное отношение к своему «Я»;
Программа рассчитана на детей дошкольного возраста. Занятия
проводятся в первой половине в индивидуальной, подгрупповой и групповой
форме. Максимальное количество детей в группе — 17 человек. Работу по
программе рекомендуется начинать в ноябре, после завершения периода
адаптации детей в группе. Тематика и планы занятий могут меняться в
зависимости от задач и проблем каждой конкретной группы детей. Приемы
подачи материалов могут меняться в зависимости от состава и особенностей
каждой конкретной группы детей.
Длительность занятий:
-6-го года жизни – не более 20-25 минут,
-7-го года жизни – не более 25 минут
Методы:
танцевальная

игротерапия,
терапия,

сказкотреапия,

песочная

терапия,

музыкальная
проективное

терапия,
рисование,

психогимнастика, поведенческая терапия, аутотренинги.
Структура программы коррекционно-развивающей работы:
•

Этап объективных трудностей.

•

Основная коррекционная работа по преодолению недостатков

развития эмоционального интеллекта у детей младшего школьного возраста с
нарушениями зрения, состоит из 2 блоков:
1 Блок направлен на создание условий для развития понимания,
идентификации, дифференциации и контроля базовых эмоций.

2 Блок направлен на создание условий для развития понимания высших
эмоций,

чувств,

адекватной

самооценки,

повышения

внутреннего

самоконтроля.
•

Заключительный этап.
2.2. План-сетка реализации коррекционной программы
Тема

Цели занятий

Наименование форм работы,
упражнений

Кол-во
занятий

Этап объективных трудностей
«Знакомство».

«Мы – друзья».

Формирование
благоприятного
психологического
климата
в
группе,
нахождение сходств у
всех
участников
группы
для
качественного
улучшения
взаимодействия,
первоначальная
диагностика
психологической
атмосферы в группе
Развитие
осознания
каждым
участником
своей роли и функций в
группе,
развитие
умения работать в
команде,
сплочение
группы
вокруг
сверхзадачи

Принятие ритуала приветствия. 1
Упражнение
«Давай
познакомимся»
Упражнение «Поиск общего»
Упражнение «Слепые фигуры»
Упражнение «Мне сегодня..»
Рефлексия (обратная связь).
Принятие ритуала прощания.

Ритуал приветствия

1

Упражнения:
Рисунок «Наша планета»
Совместное сочинение сказки
про планету 4 «А» класса
Презентация
планеты
обсуждение её жителей

и

Рефлексия
Ритуал прощания

«Что
эмоции?».

Основной коррекционный этап (1 блок)
такое Расширение
сферы Ритуал приветствия.
осознания
эмоций, «Компас эмоций»
чувств и переживаний «Коробочка эмоций»,
как своих, так и других «Послушай»,
людей,
развитие «Мимическая гимнастика».
идентификации
Рефлексия (обратная связь).
эмоций.
Ритуал прощания.

1

«Радость это»

«Быть
радостным
здорово»

«Печаль это».

Формирование понимания
радости,
расширение
сферы осознания данной
эмоции
и
повышения
уровня
идентификации
эмоций.

Развитие
способности
– точно
распознавать
и
выражать эмоцию радости.
Обучение
адекватным
способам
выражения
эмоций.

Формирование понимания
эмоции
печали,
расширение
сферы
осознания данной эмоции
и
повышение
уровня
внутренней эмоциональной
рефлексии

«Бороться
с Развитие
способности
печалью легко» точно
распознавать
и
выражать эмоцию печали.
Обучение
адекватным
способам
выражения
эмоций и преодоления их
негативного воздействия.
«Гнев и злость». Формирование понимания
эмоций гнева и злости,
расширение
сферы
осознания данных эмоций
и
повышение
уровня
внутренне эмоциональной
рефлексии.
«Преодоление
гнева»

Развитие
способности
точно распознавать и
выражать эмоцию гнева.
Обучение
адекватным
способам
контроля
негативных
эмоций
и
повышение
уровня
осознанности
при
реагировании
на
стрессовые ситуации.

Ритуал приветствия.
Упражнение «Дорисуй эмоцию»,
Упражнение «Пантомима»,
Двигательная драматизация под
музыку
Релаксационное упражнение «У
моря»
Рефлексия (обратная связь).
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия
Упражнение «Я сегодня рад,
потому что…»
Сочинение на тему «У меня
счастливый день»
Упражнение
«Хорошее
настроение»
Рефлексия (обратная связь)
Ритуал прощания
Ритуал приветствия.
Беседа «Что такое печаль?»
Развивающая игра «Эмоции»,
Игра «Испорченный телефон»,
Психогиманастика «На поляне»
Упражнение «Я сейчас»
Рефлексия (обратная связь).
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия
Беседа «Как преодолеть печаль?»
Упражнение
«Копилка
достижений»
Упражнение «Три года»
Упражнение «Печали нет»
Рефлексия (Обратная связь)
Ритуал прощания
Ритуал приветствия.
Упражнение «Я и моё настроение»,
Упражнение «Упрямое зеркало»,
Упражнение «Закончи историю»,
Психогимнастика
«Солнечный
зайчик».
Рефлексия (обратная связь).
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия
Упражнение «Листок гнева»
Упражнение «Мешочек криков»
Упражнение «Сигналы гнева»
Упражнение «Добрые слова»
Рефлексия (обратная связь)
Ритуал прощания

1

1

1

1

1

1

«Страх это»

Формирование понимания
эмоции страха, расширение
сферы осознания данной
эмоции
и
повышение
уровня
внутренней
эмоциональной рефлексии

«Я ничего
боюсь»

не Развитие
способности
точно распознавать страх.
Обучение методам борьбы
со страхами. Коррекция
уже
сформировавшихся
страхов и преодоление
тревожных состояний.

«Презрение».

Формирование понимания
презрения,
расширение
сферы осознания данной
эмоции
и
повышение
уровня
внутренней
эмоциональной рефлексии

«Я прячу своё Развитие
способности
презрение»
точно
распознавать
и
выражать
эмоцию
презрения.
Обучение
адекватным
способам
выражения
эмоций
и
преодоления
их
негативного воздействия.
«Отвращение»

Формирование понимания
отвращения, расширение
сферы осознания данной
эмоции
и
повышение
уровня
внутренней
эмоциональной рефлексии

Ритуал приветствия.
Беседа «Страх это?»
Упражнение «Нарисуй свой страх»
Представление
и
обсуждение
рисунков
Упражнение «Спаси друга от
страха»
Рефлексия (обратная связь).
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия
Упражнение «Нарисуй победу над
страхом»
Упражнение «Мой страх тоже
боится»
Аутотренинг
Рефлексия (обратная связь)
Ритуал прощания
Ритуал приветствия.
Упражнение
«Приятное
неприятное»,
Игра «Радостный или злой»,
Развивающая игра «Эмоции».
Упражнение «Мне не нравится то,
что..»
Рефлексия (обратная связь).
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия
Упражнение «Мне не нравится,
когда человек..»
Беседа «Почему люди могут плохо
поступать»
Упражнение
«Прощенное
воскресение»
Рефлексия (обратная связь)
Ритуал прощания

1

1

1

1

Ритуал приветствия.
1
Упражнение «Пантомима»,
Игра «Кого куда?»,
Упражнение «Крошка Енот»,
Упражнение «Художники»,
Рефлексия (обратная связь).
Ритуал прощания.
Формирование понимания Ритуал приветствия.
1
«Удивлениеэмоции
удивления, Игра «Испорченный телефон»,
это»
расширение
сферы Развивающая
игра
«Эмоции»,
осознания данной эмоции Психогимнастика «На поляне»,
и
повышение
уровня Игра «Что случилось?»
внутренней эмоциональной Рефлексия (обратная связь).
рефлексии
Ритуал прощания.
Развитие
способности Ритуал приветствия
1
точно
распознавать
и
Упражнение
«Погода
«Удивительный мир»

выражать
эмоцию
удивления.
Развитие
устойчивых
форм
выражения эмоций.

«Стыд это».

«Мне
стыдно,
исправлюсь»

«Интерес».

«Развитие интереса»

Формирование понимания
стыда, расширение сферы
осознания данной эмоции и
повышение
уровня
внутренней эмоциональной
рефлексии

но

я Развитие
способности
точно
распознавать
и
выражать эмоцию стыда.
Обучение
адекватным
способам
выражения
эмоций и преодоления их
негативного воздействия.

Формирование понимания
интереса,
расширение
сферы осознания данной
эмоции и
повышение
уровня
внутренней эмоциональной
рефлексии

Развитие
способности
точно
распознавать
и
выражать
эмоцию
интереса.
Обучение
адекватным
способам
выражения
эмоций
и
стимуляция
познавательного интереса,
мотивации к развитию.

изменилась»
Упражнение
«Покажи
удивление»
Упражнение «Фантазии»
Упражнение
«Закончи
предложения»
Рефлексия
(обратная
связь)
Ритуал прощания
Ритуал приветствия.
1
Упражнение «Я и моё
настроение»,
Психогимнастика
«Солнечный зайчик»,
Упражнение
«Упрямое
зеркало»,
Упражнение
«Закончи
историю».
Рефлексия
(обратная
связь).
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия
1
Упражнение «Прожектор»
Упражнение «Мне стыдно,
когда я..»
Упражнение «Критик и
защитник»
Рефлексия
(обратная
связь)
Ритуал прощания
Ритуал приветствия.
1
Мимическая гимнастика,
Упражнение «Прорвись в
круг»,
Развивающая
игра
«Эмоции»,
Упражнение «Что было бы
если
бы».
Рефлексия
(обратная
связь).
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия
1
Игра «Что случилось?»
Упражнение «Интересная
страна»
Рисунок
«Заинтересованное лицо»
Беседа «Мне интересно,
когда..»
Рефлексия
(обратная

связь)
Ритуал прощания
«Спокойствие»

Формирование понимания
спокойствия, расширение
сферы осознания данной
эмоции
и
повышение
уровня
внутренней
эмоциональной рефлексии

«Обида»

Развитие
способности
точно
распознавать
и
выражать эмоцию обиды.
Обучение
адекватным
способам
выражения
эмоций и преодоления их
негативного воздействия.

«Зависть»

Развитие
способности
точно
распознавать
и
выражать эмоцию зависти.
Обучение
адекватным
способам
выражения
эмоций и преодоления их
негативного воздействия.

«Я умею быть Формирование
благодарным»
понимания
благодарности,
расширение сферы
осознания данной
эмоции
и
повышение уровня
внутренней
эмоциональной
рефлексии

Ритуал приветствия.
1
Упражнение
«Испорченный телефон»,
Игра «Рядом с нами»,
Упражнение
«Помоги
найти»,
Упражнение «Приятные
воспоминания».
Рефлексия
(обратная
связь).
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия
1
Беседа «Что такое обида»
Упражнение
«Прикосновение к обиде»
Упражнение «Рюкзак с
обидами»
Упражнение «Воздушный
шарик»
Рефлексия
(обратная
связь)
Ритуал прощания
Ритуал приветствия
1
Беседа
«Что
такое
зависть?»
Упражнение «Черная и
белая зависть»
Упражнение «Избавься от
комплексов»
Релаксационное
упражнение
Рефлексия
(обратная
связь)
Ритуал прощания

Ритуал приветствия
1
Упражнения:
«Благодарность»
Творческое упражнение «Поможем
другу»
«Благодарность без слов»
Рефлексия
Ритуал прощания

Основной коррекционный этап (2 блок)
Развитие понимания причин Ритуал приветствия.
эмоций, их идентификации и Упражнение «Лица»,
повышение
уровня Мимическая гимнастика,
способности понимать сложные Развивающая игра «Сказка»,
эмоции и переходы эмоции от Упражнение
«Испорченный
одной
стадии
к
другой, телефон»,
способность узнавать причины Упражнение «Нарисуй обиду».
эмоций.
Рефлексия (обратная связь).
Ритуал прощания.
«Управляем
Повышение уровня регуляции Ритуал приветствия.
эмоциями»
эмоций,
развитие Дыхательные упражнения,
эмоциональной устойчивости Игра «Стряхни»,
Упражнение «Нарисуй эмоцию»,
Игра «Волшебный мешочек».
Рефлексия (обратная связь).
Ритуал прощания.
Повышение
уровня Ритуал приветствия.
«Управляем
осознанности
проявления Игра «Лото настроений»,
эмоциями 2»
эмоций,
развитие Сочинение истории под музыку,
саморегуляции
Упражнение
«Чудесный
сон
котенка»,
Упражнение
«Способы
повышения настроения».
Рефлексия (обратная связь).
Ритуал прощания.
«Я
не Снятие тревожности, нервного Ритуал приветствия
тревожусь»
напряжения.
Познакомить Гимнастика
«Правильное
учащихся с упражнениями на дыхание»
расслабление.
Упражнение
«Расслабление
Развитие навыков владения мышц»
собой в критических ситуациях Упражнение
«Меняем
настроение»
Упражнение «Медитация»
Рефлексия
Ритуал прощания
«Понимание
эмоций»

«Управление
тревогой»

«Контроль

Снятие
тревожности,
нервного
напряжения.
Познакомить учащихся с
упражнениями
на
расслабление.
Развитие
навыков
владения
собой
в
критических ситуациях

Ритуал приветствия
1
Упражнение
«Спрятанные
проблемы»
Упражнение «Продумай заранее»
Упражнение
«Домик»
Упражнение
«Школьная
тревожность»
Рефлексия (обратная связь)
Ритуал прощания

Развитие
самоконтроля, Ритуал приветствия.
1
повышение
уровня Упражнение «Повтори движение»,

1

1

1

1

эмоций»

сформированности
Я- Упражнение «Найди и промолчи»,
регуляции, адаптивности и Упражнение «Волна»,
инициативности.
Упражнение «Слушаем тишину».
Рефлексия (обратная связь).
Ритуал прощания.
«Настроение»
Развитие идентификации Ритуал приветствия.
эмоций,
способности Беседа
«Настроение»,
точно
выражать
и Упражнение «На что похоже моё
распознавать
эмоции. настроение»,
Развитие
способности Упражнение «Называем чувства»,
понимать
сложные
и Игра «Разноцветное настроение».
пролонгированные
Рефлексия (обратная связь).
эмоции.
Ритуал прощания.
«Мир чувств»
Развитие
способности Ритуал приветствия
понимать сложные эмоции Беседа «Какие есть чувства?»
и чувства.
Упражнение «Передай чувство»
Повышения
уровня Упражнение «Руки знакомятся,
осведомленности
о руки ссорятся, руки мирятся»
чувствах
и
развитие Упражнение
«Опиши
свои
устойчивых
форм
их чувства»
выражения.
Рефлексия (обратная связь)
Ритуал прощания
«Эмпатия»
Расширение
сферы Ритуал приветствия.
осознания
чувств
и Игра «Ласковое имя»,
переживаний как своих, Упражнение
«Зеркало»,
так и других людей, Игра «Опиши друга»,
развитие способности к Игра «Переходы».
эмпатии,
преодоление Рефлексия (обратная связь).
эмоциональноРитуал прощания.
личностного эгоцентризма.
Развитие способности к Ритуал приветствия.
«Эмпатия 2»
эмпатии,
улучшение Упражнение «Ты такой же как и
межличностных
я»,
отношений
в
классе, Игра «Встаньте те, кто»,
преодоление
Упражнение «Карусель»,
коммуникативных
Упражнение «Поделись со мной»
трудностей.
Рефлексия (обратная связь)
Ритуал прощания
Развитие
Ритуал приветствия.
«Принятие себя» внутриличностного
Упражнение
«Мои
хорошие
интеллекта,
а
точнее качества»,
осведомленности
о Релаксационное
упражнение
собственных
эмоциях, «Заряд бодрости»,
уверенности
в
себе, Игра «Приветствие короля»,
самоуважения
и Упражнение «Рисуем себя».
самоактуализации
Рефлексия (обратная связь).
Ритуал прощания.
«Самооценка и я» Снижение
уровня Ритуал приветствия:
эмоциональной
«Комплименты»
возбудимости.
Развитие «Я люблю себя за то, что»
самооценки.
Снижение «Метафора»
уровня тревожности в «Опиши игрушку»

1

1

1

1

1

1

ситуации общения.
«Отношения
с Развитие межличностного
окружающими»
интеллекта,
а
точнее
социальной
ответственности
и
отношений в коллективе.

«Управление
стрессом».

«Решение
конфликтов».

Развитие устойчивости к
стрессу,
повышение
уровня
контроля
побуждений.

Развитие
адаптации,
формирование адекватных
способов
решения
проблем,
повышение
гибкости
в
оценке
реальности
во
время
конфликта.

Рефлексия
Ритуал прощания
Ритуал приветствия.
1
Упражнение «Передай по кругу»,
Ролевая гимнастика,
Упражнение «Пианино»,
Релаксационное
упражнение
«Аплодисменты»,
Рефлексия (обратная связь).
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия.
1
Релаксационное
упражнение
«Раскачивающееся дерево»,
Упражнение «Солнечный зайчик»,
Упражнение «Моя злость»,
Упражнение «Это я, узнай меня».
Рефлексия (обратная связь).
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия.
1
Упражнение «Рукопожатие или
поклон»,
Упражнение «Телепатия»,
Упражнение «Любящий взгляд»,
Упражнение «Пожелания».
Рефлексия (обратная связь).
Ритуал прощания

Заключительный этап
«Как
мы Закрепление
навыка Ритуал приветствия.
1
сдружились?»
умения
работать
в Упражнение «Строй»
команде.
Укрепление Упражнение «Алфавит»
позитивной атмосферы в Упражнение
«Разговор
через
группе,
сплочение стекло»
коллектива.
Создание Упражнение «Дерево настроения»
условий
для развития Рефлексия (обратная связь).
эмпатии.
Ритуал прощания.
Общее количество
40
занятий

III. Организационный раздел

• Материально – техническое обеспечение Программы

Педагог-психолог использует в работе: ноутбук, принтер, ксерокс,
сканер.

Групповые коррекционно-развивающие психологические занятия

проводятся в групповых помещениях.

Работа по индивидуальным

образовательным маршрутам проводится в кабинете педагога-психолога.
Кабинет

педагога-психолога

оборудован

таким

образом,

чтобы

способствовать реализации трех основных функций: диагностической,
консультативной

и

коррекционно-развивающей.

Созданная

пространственно – предметная среда, позволяет обеспечить психологический
комфорт

для

каждого

ребёнка,

создать

возможности

для

развития

познавательных процессов, речи и эмоционально – волевой сферы. Зона для
проведения индивидуальных коррекционно – развивающих занятий хорошо
освещена

и

включает

в

себя:

столы

детские;

стулья

детские.

Консультативная зона включает в себя: шкаф для хранения документов;
документы, регламентирующие деятельность педагога – психолога; набор
диагностических
диагностики.

методик;

стимульный

материал

для

проведения

В кабинете педагога-психолога также имеются: игрушки,

способствующие установлению контакта с детьми; комплексы наглядных
материалов для психолого-педагогического обследования детей разных
возрастных групп с разным уровнем сложности в каждой возрастной группе.
• 2. Список используемых источников.
1. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду: Методические
материалы в помощь психологам и педагогам. - М.: ТЦ Сфера, 2005.
2. Емцева Т.А. Психолого-медико-педагогическая работа в детском
саду.- Волгоград.:Учитель, 2011
3. Кряжева Н.Л. «Кот и пес спешат на помощь». — Ярославль:
Академия развития, 2000..
4. Лутовская А. «Ребенок без проблем».- М.:Эксмо, 2008

5. Мурашова Е.В. «Ваш непонятный ребенок» -М.: Дрофа, 2004
6. Останкова Ю.В. Система коррекционно-развивающих занятий по
подготовке детей к школе. - Волгоград: Учитель, 2007.
7.

Рогов Е.И.

«Настольная

книга

практического психолога

в

образовании» - М. Владос ,2009.
8. Петрушина О.В. Коррекционно-развивающая программа «Поиграйка»- Волгоград.: «Учитель», 2016.
9.

Коптева

О.Д.,

Никитина

Н.А.

«Программа

личностно-

коммуникативной подготовки детей с ОВЗ к школе»
10. Полуянов Ю. «Диагностика общего и художественного развития
детей по их рисункам».-.Москва.:Рига, 2000
11. Романова Е. С. «Графические методы в психологической
диагностики».- М.: Дидакт.2000
12. Собчик Л.Н. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера.СПб.:Речь, 2001.
13. Стребелева Е.А., Мишина Г.А., Резенкова Ю.А. и др.; под ред.
Стребелевой Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей
раннего и дошкольного возраста: методическое пособие с приложением
альбома «Наглядный материал для обследования детей». - М.: Просвещение,
2014.
14.

Урунтаева

Г.А.

«Практика

по

детской

психологии».-М.:

Просвещение, 2005
15. Устимец А.В. «Психологическая готовность детей к обучению в
школе»-. Липецк 2007
16. Фесюкова Л.Б. «Год перед школой». -М.:АСТ,2010
17. Цвынтарный В.В. «Играем пальчиками и развиваем речь».М.:Профиздат. 2001г.